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教育视点
生态认识论视阈中的幼儿园教育
发布时间:2015/5/2 20:04:51  阅读量:417

[摘要] “绝对不能输在起跑线上”不只是一个非伦理的伪命题,对学前教育造成了极为恶劣的影响。要学习和应用生态认识论的基本原理,重构幼儿园教育生态系统,树立科学的生态教育理念,创设儿童“第二次诞生”的支持性环境,建立TPAP的家园共育模式,开发生态教育主题活动,以发展评估促进儿童体、智、德、美全面发展。

[关键词] 幼儿园;生态认识论;视阈;教育研究

 

随着经济全球化引领教育国际化进程的日益加快,各国对优质幼儿园教育的需求越来越多。众所周知,人生和教育本来就是一场马拉松长跑,然而在“绝对不能输在起跑线上”口号的诱惑下,幼儿园教育和儿童家庭教育非伦理化地揠苗助长,出现了一些反科学的倾向。为了逃避那种的学前教育陷阱,从绿色教育[①]走向生态教育,越来越受到专业人士和家长的关注,逐渐成为一种幼儿园教育追求。

生态的本义,是指一切生物在一定的自然环境下生存和发展的状态,以及它们之间和它与环境之间共生的关系,也指生物的生理特性和生活习性。生态学强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一,含有协和、统整、共生和动态平衡之意。马克思说:人的本质“是一切社会关系的总和”[1]。幼儿园生态教育,即从生态系统的视域来思考幼儿的学习和发展,强调以一种生态学的眼光、态度、原理和方法,来观照、思考、理解、解释复杂的幼儿园教育问题,并以生态的方式来开展教育实践。从这个意义上说,生态式教育既是一种教育理念,也是一种教育策略。

生态认识论(ecological epistemology)是格雷戈里·贝特森(Gregory Bateson, 19041980)创立的认识论新学说,是当今世界生态教育重要的理论依据之一。贝特森是一位与皮亚杰(Jean Piaget, 18961980)同时代的美国著名大科学家,在各个研究领域中都有非凡的成就,被公认是“20世纪最重要的社会科学家”之一。生态认识论所阐述的生态系统,包括人的思维的生态,将物质环境和心理环境,即人的想法、意愿、情感思维作为子系统来研究,旨在解释“我们如何认识世界、如何认识自己”的问题,关注参与、沟通、编码和转换的认知基本过程。[2]

贝特森用一种全新的方法来思考“心智”(mind),提倡生命与非生命世界的统合。他认为:心智是“外于思考者自身的自然世界万物的倒影”[3]。人所获取的所有的经验都是主观的,人脑有意识的知觉都具有事物“倒影”在头脑中的影像特征。1979年,他出版了《心智和自然的必然统一性》(Mind and Nature: A Necessary Unity),批判了以笛卡尔为代表的心智与物质基础对立的传统二元论,生态认识论由此完全成形。他认为:“心智是多样性的生命有机体和各种非生命要素的统一体”,“心智系统是一种以自我矫正的方式加工信息和作出反应的能力,是由细胞、森林以及整个文明社会构成的活生生的生态系统的一种不可缺少的特性”。[4]

根据生态认识论原理,幼儿园应为儿童建立一个趣味物质世界和心智精神世界整合的教育生态系统。在这个有意义的健全的生态系统中,幼儿之于文明的适应性与环境的适应性相辅相成,从而形成一个持续的发展性的生态教育系统。

(一)生态的幼儿园教育及发展理念

1.顺木之天教育

唐朝有一位能人叫郭橐驼,他的植树经验是“顺木之天,以致其性”[5]。在幼儿园教育中,这里的“天”可以理解三层内涵,即:儿童成长天性、教育科学规律和生态学习活动。每一位儿童都是一个独立的、自我一体的有生命的生态发展个体。幼儿园教育必须尊重儿童的生命和天性,尊重孩子心中发展的需求,顺其自然,因势利导,让孩子成为他想成为且应该成为的“那个人”。

教师要辩证地解读西方国家(如欧美、日本)幼儿园教师教育现场的“不作为”,指导一些基本的学习和生活技能,形成正确的学习习惯和文明礼貌,纠正一些不良行为,而非不分青红皂白的“激励性评价”、或一味地依顺他们被不良家教宠坏了的坏脾性。

2.激励学习渴望

学习是人的本能,所有儿童都具备学习的能力。根植于和儿童认知水平以及文化背景相适应的体验,善于激发(而不是扼杀)儿童的兴趣、动机和学习渴望,宽容性地肯定他们的每一个进步。儿童在掌握了一定的学习技能,积累了大量知识后,具备了远远高于成年人平常所能观察到的抽象能力和进步速度,这种表现简直可以用“令人咋舌”来形容。

语言是智能的外显。以早期阅读为例,幼儿园要倡导绘本阅读,鼓励儿童随机识字和简单运算,并提供成功体验的表现机会。《幼儿园教育指导纲要》(以下简称《纲要》)要求“引导幼儿接触优秀的儿童作品,使之感受语言的丰富和优美,并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解;利用图书、绘画和其他多种形式,引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣,培养前阅读和前书写技能。”[5]

3.整合学习目标

幼儿园教育内容的生态系统中包含了健康、语言、社会、艺术和科学等领域的生态因子,这些生态因子不是彼此孤立而应是相互联系、相互渗透、密不可分的,且每一个生态因子所构成的小生态系统内部,又涵盖了更小的相互联系、相互作用的生态因子。如艺术领域,作为幼儿园教育内容生态的子系统,就又包含了音乐、舞蹈、戏剧、文学、美术等更小的生态因子。

开发园本特色课程时,要考虑每一个主题活动的主要学习目标,还要尽可能地整合其他领域教育目标,课程审议时要系统地考虑各个活动之间的有机联系,努力引导儿童体、智、德、美四位一体和五大领域目标的全面发展。如《吉祥无锡》主题教育活动,讲阿福和阿禧的故事,是语言学习活动;画阿福阿禧泥娃娃图、学唱“都市无锡”的片首歌,则是艺体表现领域活动;表演“阿禧帮你忙”,属于社会性发展;还可以设计一些科学探索活动。

4.家园合育互补

教育不是一个孤立的力量,儿童的教育和成长是家庭、教师、保育人员和社区共同承担的责任,这是一种人类“最重要的义务”。教育全部依赖学校的观点是绝对错误的,木村久一曾一再力劝家长们不要过分依赖学校。[8]苏霍姆林斯基认为,“没有研究过教育学基本知识的青年公民不应当有成立家庭的权利。”[9]《纲要》明确指出:“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则,争取家长的理解、支持和主动参与,并积极支持、帮助家长提高教育能力。”

要构建家长、社区和专业志愿者多元参与的幼儿园支持性生态教育系统,儿童早期教育专业人员必须与家庭和社区一起共同合作,指导“以家庭为中心、以社区为基地的实践”[9]。国际上有一种“TPAP”(Teacher/Parent As Partner)的角色责任新理念,翻译为“教师和/或家长作为儿童学习的伙伴”,成人稚化自己的思维,可以刺激儿童积极学习,自己体验过程和成就。家园合育是一切成功教育的特征之一。

5.尊重儿童差异

所有儿童的发展趋势基本一致,但这并不意味着没有个性差异。相反,由于基因、经验差异和不同的文化社会环境造成的儿童个性差异,对他们的学习和发展有巨大的影响。[10]在个体、现有资源以及社会的目标和社会偏爱的互动方式下,儿童发展的潜力展示了自身在认知、社会、体能和运动技能等方面的多种差异,但总体上处在一种动态平衡、和谐发展的状态之中,并在整合了生物基础和社会基础之上,通向多元发展的轨道。

儿童学习差异往往跟“功能性”和“地位性”特征有关,前者包括气质、学习风格和动机,后者包括性别、种族、伦理和社会阶层等。儿童在发展的各个方面呈现出显著的差异。具有较高的社会经济地位的儿童正常情况下接触的资源(如书籍、音像材料等)和活动(读书、讲故事、语言交流)与他们在认知发展的许多方面具有显著的正相关,社会经济地位还与儿童社会化发展和体能发展相关。文化和语言的差异会影响儿童学习,但不一定会影响他们的学业成绩。

(二)生态的第二次诞生支持性环境

传统实证研究的观点是:环境决定行为,并把环境和人分成不同的因素或作用体。贝特森批判这种观点,认为人的心智活动是“物质现实”的组成部分,任何一个人的思考方式、言语或行为都是情境(context)中的一部分,是生态系统中的一个子系统,而不是将它与情境分开来考虑。

婴儿在出生时大脑的绝大部分是空白的,在出生后继续形成,还要经过更重要的“第二次诞生”[11],在接受外界各种信息的刺激下,儿童心智才能发展,最终变得聪明和完善。丰富多彩的早期环境不仅激励儿童学习,变得更机灵,而且甚至还能改变大脑的化学成分。这种对儿童成长发育的影响力是极其巨大的,不可小觑。

在生态系统中,理性成长不能离开心灵发展;自我不能离开他人,也不能离开周围支持性的环境。儿童的发展是与其生存及受教育的生态环境不可分割的,特别是与文化不可分割的,因为文化是人类社会中各种环境的集合,也是家庭、幼儿园、社区等运作的基础。[12]幼儿园不仅要理解瑞吉尔“第三位教师”——服务儿童学习和生活的有意义环境的教育价值,还应积极鼓励儿童主动参与在园(室)内外学习环境建设,布置有意义、多感官刺激、人-物互动和动态更新的环境。

(三)生态的均衡性主题化活动设计

《纲要》提出,“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙的,各领域的内容相互渗透”。[13]在这种课程整合理念的引领下,幼儿园教育汲取其他课程优势,单元主题活动设计要有教育生态的系统意识,均衡性地兼顾多领域目标的达成,有利于促进儿童多元智能[②]和个性发展。

1.教育与发展目标生态

主题/活动目标设计要考虑儿童学习渴望和个体差异,多维整合不同领域目标,指向儿童心智发展的良好生态,“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等各方面的发展”[14]。若学习目标脱离儿童发展水平,“必然会使生命产生病态或毁坏生命”[15]

2.课程与主题内容生态

在整个生态系统中,每一个小的“整体”都由“部分”之间的相互作用构成,大的“整体”又由小一级的“整体”当作其中一个组成“部分”。儿童在认识世界、认识自己的过程中,以课程主题为背景,心智功能就在分化的“部分”之间的互动中产生,形成有生命意义的知识。教育内容要关注和重视儿童生活中感兴趣和需要解决的问题,并将它们作为教育内容的重要来源,如《我爱小动物》、《我爱我家》等。有的学习内容必须考虑到时令性,如节庆活动、《寻找春(秋)天》、《我要上小学啦》等。

一般采用“双主题”设计学习内容,即:以一个贴近儿童生活、兴趣和关键经验或者适宜的人文项目作为主题,再在主题下具体活动中有机地融入若干领域或学科知识。后者服务与前主题活动,而不是活动为学科的完整性服务。在开发主题内容或课程审议时,应建构开放的双主题内容生态,从具有连结性的部分或复合体之间寻找更大的关联性,从而统整性地达成教育目标。

教师在内容设计时,一要善于打破学科间的壁垒,相互渗透,使多领域知识在儿童头脑中建立起紧密的内在联系,形成一种共生互补的良好关系;二要注意教育内容选择的那个“最佳的度”,否则是消耗儿童生命而不是提供更多的成长服务;三要寻找双主题信息的关联点,但力戒追求所谓学科的独立线索和知识的完整体系。

3.课程与一日活动生态

幼儿园一日生活,包括交往活动、认知活动、艺术活动、体育活动、游戏活动及其它生成性内容,它们既相互交叉、相互补充,又相互融合、相互影响,从而构成一个动静交替、积极呼应的良好活动课程生态。比如儿童的语言习得,是一个高复现率的模仿-吸收过程,仅以以语言学习为主的活动是远远不够的,更需要多样化的言语实践活动机会,共同构成一个儿童语言学习的良好生态。

幼儿园一日生活中,集体活动、小组活动、配对活动、个人活动等是生态教育的不同形式,各有特定的价值和适用范围。要根据教育目标和学习内容,激励儿童的兴趣和动机,从促进他们社会性发展和自主发展的角度来选择最佳的活动形式。课前,教师应有充分的预设;活动过程中,要根据现场动态机智地及时调整方案及其形式,不断生成更有意义的心智建构。

4.伙伴与主体间性生态

在生态系统中,自然界每一个物种都是主人,同时又都需要其它物种的支持,它们彼此相互依赖,不可或缺。幼儿园主体应是一种和谐共生、自由快乐的生态关系,TPAP理念下的教师伙伴角色使儿童更加自尊自信,他们与园外的相关系统如家庭、社区等的关系,也应形成一个积极、良好的生态系统。课程活动中的对话,是建立主体间性生态活动的重要形式。教师要满足儿童的学习渴望,提倡同伴交流的过程中共同学习、共同成长,帮助他们获得成功体验。

5环境与活动空间生态

健全的生态系统是物质世界和理智精神世界的圆融,文明的适应性与环境的适应性相辅相成,形成一个持续的、复杂的学习生态系统。儿童学习和生活中的世界是一个循环的结构。 [16]儿童的学习环境和活动空间应该是生态的,充满童趣、令儿童愉悦,反映当地儿童及家庭的文化背景和传统,同时兼顾城市化进程中外来务工人员子女的心理感受,对他们积极学习有吸引力。儿童学习生活的物质世界首先是适当和安全的,保障他们身体免遭伤害,周围没有污染和暴力;心理安全是指整个环境应让儿童有归属感、安全感和幸福感,而不会有恐惧感。[17]

建筑材料、外观、色调均不可单一乏味,建筑式样和装饰风格也应具有多样性,环境的空间设计应合理,教室和廊道布置呈现个性化。营造一个儿童积极进取的环境,鼓励儿童玩耍、探索、发现,给有不同天赋和能力的儿童提供充裕的学习材料,以锻炼他们解决问题的能力,培养他们的思辨性思维,促进他们创造力的发展。室外最好有一些建筑小品、园圃和砂石小道等,活动器材和空间应能满足多种活动的需要,儿童可以随时找到可玩耍的东西,便于他们开展创意游戏和活动,并触发艺术灵感。这个环境还应包括儿童可以用来自己设计游戏的材料,儿童还可以参加到不断改进环境的富有创意的活动中去。

(四)生态的适宜性启发式教育策略

建构幼儿园生态教育系统和学习情境,观察儿童的学习表现、个体差异、儿童过去的经验,遵循学前教育科学规律,开展务实有效的“适宜性教育”,这就是生态式教育的基本追求。

1.自然情境策略

自然情境可以说自然界的生态存在和变化过程。幼儿园自然情境包括适切的物质环境、生态的教育情境和和谐的人文关系,可以是教师有目的地组织的童趣的教育活动,如幼儿园、家庭和社区。在教学中使用本地的、天然的材料,是营造自然教育情境的有效方式。

2.稚化思维策略

教师尊重儿童及其文化和家庭习俗,平等对待所有儿童,以稚化自己的思维,启发学生主动探索、发现,提供儿童更多的机会,让学生感受到聪明的乐趣。

3.家园合育策略

建立以社区为基础的对话制度,与家庭建立并维持定期联系,介绍科学的教育理念和正确的家庭教育方式,经常用通俗的语言与家长讨论、交流儿童的成长和学习以及儿童家庭教育有关的问题。家庭应参与课程决策、计划、实施及评估,幼儿园提供必要的资源、活动内容及材料,支持家庭帮助儿童在家学习,并和家庭合作督导和评价儿童的学习。

4.课程开发策略

幼儿园课程是一个促进儿童学习和发展的综合性计划,最终目的是为了培养更具素养、更具爱心的公民。优秀的幼儿园教育课程是针对儿童整个身心健康而设计的,重点应和世界有关,必须考虑儿童的身体状况、认知水平、语言能力、创造能力、社会性欲情感的发展状况等,内容应包括人类的价值观、希望、梦想以及家庭和社区对儿童的期望等。

要开发有根文化的、契合儿童兴趣及其发展水平的田园课程[③]。如无锡市泰伯实验幼儿园、善德幼儿园和港下幼儿园的“吴文化”、“和文化”和“我的博物馆”课程,旺庄中心幼儿园的“国际日”活动课程,常州市雕庄中心幼儿园的跆拳道课程。

5.发展评价策略

监督、评价教学计划的实施。培养儿童自尊自信。

(五)生态的多元化儿童发展性评估

1.评估的环境

一个灵活宽松、启发式的评估环境,会让儿童感到身心放松,从而便于测试者更准确地了解到儿童的知识、技能、成绩及个性等方面的情况。[18]

2发展的评价

从生命成长的角度,要善于肯定每个儿童的长处、优点,每个孩子的进步都应通知家长。指导儿童学习自我评价的方法。评价儿童不仅要看他们所学的知识,同时还要看他们的学习过程及学习表现。

3.评估的工具

根据不同儿童不同领域的发展,开发多样化的评估工具。如儿童行为观察,以书面形式的“成长记录”,告知儿童最近的进步。“提问—回答”式的典型对话,是评估儿童的重要形式。“启发—回答”式的交流,也是一种有效评估模式,但有时无法真实反映儿童的口语表达水平。

4.早期的干预

儿童在创造他们感知到的世界时,心智系统在种种有差异的信息之间建立关系,通过解释关系的内涵,生发出新的意义,心智系统随即开始新一轮的进程。心智系统就这样不停地循环运作,人类对世界、对自己的认识也随之螺旋上升,逐步深化。差异使“信息”彼此之间看起来一样,差异引发心智中各个部分的互动;通过解释,在关系和背景中生发意义,儿童开始认识世界、认识自己。[19]儿童在不同程度上存在某些不为人知的发展缺陷,如果我们评估发现那些可能导致学业失败的危险,并对此进行适当的早期干预,就可能改变他们的人生轨迹。

 

可以相信:生态认识论在当今是有新的生命力的,致力于学前教育研究和幼儿园教育实践的人们能够从中得到诸多启示和灵感。

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